Didática: Conteúdos

Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e a aplicação pelos alunos de sua prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios, nos métodos e nas formas de organização do ensino (LIBÂNEO, 1990, p. 128).

Quanto à divisão em elementos dos conteúdos de ensino, temos várias classificações. Entretanto, duas se destacam entre as utilizadas pelos teóricos da didática e da pedagogia. Uma delas é a de Libâneo (1990), que divide entre os conhecimentos sistematizados como sendo a base da instrução e do ensino, os objetos de assimilação e meio indispensável para o desenvolvimento global da personalidade; as habilidades como sendo as qualidades intelectuais necessárias para a atividade mental no processo de assimilação de conhecimentos; os hábitos como sendo os modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente; as atitudes e convicções referindo-se a modos de agir, sentir e se posicionar frente a tarefas da vida social. Libâneo (1990) refere-se a esses elementos como formadores da capacidade de conhecimento (ou cognocitiva) da formação dos indivíduos.

Outra classificação interessante é a dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs (Brasil, 1997). Eles dizem que a organização dos conteúdos tem sido marcada pela linearidade e pela segmentação dos assuntos. No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa, é preciso que os conteúdos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. A hipótese deles parte da premissa de que compreender é apreender o significado, e de que para apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é preciso vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos; é possível dizer que a ideia de conhecer assemelha-se à de tecer uma teia. Tal fato evidencia os limites dos modelos lineares de organização curricular que se baseiam na concepção de conhecimento como “acúmulo” e indica a necessidade de romper essa linearidade.

Segundo os PCNs (Brasil, 1997), é importante deixar claro que, na escolha dos conteúdos a serem trabalhados, é preciso considerá-los numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel não somente dos conteúdos de natureza conceitual — que têm sido tradicionalmente predominantes —, mas também dos de natureza procedimental e atitudinal.

Sobre os conteúdos e o livro didático, temos um alerta importante para que o professor não venha a utilizá-los sem uma prévia reflexão crítica a respeito do que está veiculando. Vejamos o que Libâneo (1990, p. 141-142) diz a respeito:

Ao recorrer ao livro didático para escolher os conteúdos, elaborar o plano de ensino e de aulas, é necessário ao professor o domínio seguro da matéria e bastante sensibilidade crítica. De um lado, os seus conteúdos são necessários e, quanto mais aprofundados, mais possibilitam um conhecimento crítico dos objetos de estudo, pois os conhecimentos sempre abrem novas perspectivas e alargam a compreensão do mundo. Por outro lado, esses conteúdos não podem ser tomados como estáticos, imutáveis e sempre verdadeiros. É preciso, pois, confrontá-los com a prática de vida dos alunos e com a realidade. Em certo sentido, os livros, ao expressarem o modo de ver de determinados segmentos da sociedade, fornecem ao professor uma oportunidade de conhecer como as classes dominantes explicam as realidades sociais e como dissimulam o real; e podem ajudar os alunos a confrontarem o conteúdo do livro com a experiência prática real em relação a esse conteúdo.